思想政治教育生态理论研究述评

摘  要：20世纪以来，国内外学者纷纷从生态学的视角来研究教育问题，思想政治教育生态理论也就应用而生并得到了快速的发展。通过梳理国内外思想政治教育生态理论发展的现状，指出其存在的问题，并从结构创新、实践应用等方面展望了思想政治教育生态的研究趋势。

关键词：思想政治教育生态；理论研究；述评

生态一词（ecology）来源于希腊语oikos（房子、住所）和logos（学科或讨论），生态的原始含义即指生物（包括人）与环境的关系。生态学的概念首次被使用，来自于1866年德国生物学家恩斯特・海克尔（Ernst Haeckel）。主要指生物有机体与周边环境及生物之间的相互关系，是关于生态系统中所有事物相互影响、互相作用的理论，也即研究生物与其所在环境关系的科学。1962年美国女生物学家蕾切尔・卡逊的惊世之作《寂静的春天》问世，带来了生态概念从生物学概念到人与自然关系的第一次飞跃，生态论突破了自然环境的范畴，开始被运用到人与自然的关系上。“可以说当生态发展到人和自然的普遍相互作用问题的研究层次时，就已经具有哲学的性质和资格，已经有了人们的世界观、道德观和价值观的性质。”[i]当生态作为一种新的方法逐渐从自然科学进入社会科学研究领域时，生态概念便实现了从人与自然关系的理念到向整个文明渗透与提升的第二次飞跃，并成为20世纪后期重要的文明价值与文化价值。后现代主义者托马斯・伯里曾预言后现代文明时代是“生态时代”。

纵观当下，尽管经过20多年的改革，思想政治教育的发展较快，并迅速建立起了自己成熟的学科体系。但这与外部的社会要求和教育本身的目标尚有不少差距。“近年来，高校在轰轰烈烈地开展思想政治教育过程中，总感到一种莫名其妙的困惑，尽管两课建设认认真真，学校思想政治教育工作形式多样，思想管理与理论规则深入到生活园区，校园文化建设不断出新。凡此种种，但总是感觉教育效果不尽如人意。”[ii]一方面，党和国家投入大；另一方面，思想政治教育效果差，这种矛盾的模式凸显了传统做法存在的严重缺陷，需要进行思想政治教育领域新的探索，开拓思想政治教育研究的新领域。生态学原理与方法在教育研究中的应用，成为人们用新视角来探讨各种教育问题的必然选择之一。认真梳理国内外关于思想政治教育生态的理论研究及发展现状，进一步拓展和深化相关问题，对完善和推进思想政治教育生态的研究具有极为重要的现实意义。

一、国外思想政治教育生态理论研究现状

在西方国家，思想政治教育生态研究是以教育生态研究为其理论基础的。大体经历了两个重要时期：

1.20世纪初的教育生态学的兴起期

第一个重要时期表现在20世纪初。这一时期生态学已成为一门初具理论体系的独立学科，并在植物生态学（plant ecology）和动物生态学（animal ecology）两大领域展开。此后，生态学的基本原理逐渐为人们所接受，并被运用到社会科学领域。人们开始用生态学的原理与方法研究人类生存和人类社会发展中的各种问题，并随着研究的深入和具体化，逐渐分化出城市生态学、行政生态学、社会生态学等分支学科，特别是文化生态学的兴起与发展，直接促进了教育生态学的产生与发展。[iii]教育生态最初是以“教育环境”的研究出现的。20世纪20年代，德国开展了关于环境教育、环境与人的发展之间的关系的研究，德国学者布译曼和波伯等人在学校环境的生态学研究中，试图建立一门“教育环境学”，侧重于对教育与各种宏观环境要素之间的关系研究，成为这一研究领域的开拓者。1932年美国学者沃勒（Waller，W）在《教育社会中》首次提出了课堂生态学生态论概念。同期，心理学家勒温提出了著名的行为公式B=f(P・E),通过对人与环境关系的充分注意，开启了人类行为生态学研究之先河。而“生态学”一词在教育研究中的正式使用，则始于英国学者阿什比（Ashby,E）在1966年提出的“高等教育生态学”（ecology of higher education）的概念。当年阿什比发表了著名的《英国、印度和非洲的大学：高等教育生态学研究》，运用生物学的“遗传”内涵，对中世纪大学的世界主义理想、19世纪欧洲大学的主要区别以及欧洲大学早期向外移植的历史背景进行分析，发现英国的高等教育输出到印度、非洲后，最初在教育体制、文化差异、观念冲突、课程设置等方面遭到了本土文化和观念的抵制。但随着引进的高等教育与植根于本土文化教育环境的不断适应、改进，以及新政策的不断推出，欧洲的高等教育模式结合印度和非洲的环境不断地发展壮大。他因此得出“大学构造必须继续使他们自身适应变化的大学环境。”、“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”的著名论断。1976年，美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯・克雷明在《公共教育》（Pbulic Education）一书中首次提出“教育生态学”（Ecology of Education），1978年9月又发表了题为“教育生态学中的变革：学校和其他教育者”的论文，进一步阐释了他的教育生态学理论。雷克明认为，“生态学的概念是有用的，因为他强调联系”，教育生态学的方法就是“把各种教育机构与结构置于彼此联系中，以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中来加以审视”。届时生态学的基本理论已经渗透到教育学及其分支学科。除克雷明外，英国学者艾格尔斯顿（J.Eggleston）在《学校生态学》（The Ecology of the School）中独树一帜，把视角投放到教育资源分布的研究上，并指出生态学所关注的是有机体的行为和生活方式以及它们与周围环境的关系。此外美国学者布朗・弗布伦纳也先后发表了一系列文章，如《实验的教育生态学》（The Experimental Ecology Of Education）、《实验的人类发展生态学探讨》（Toward An Experimental Ecology Of Human Development）、《人类发展的生态学》（The Ecology Of Human Development）等，指出人的发展就是不断生长的有机体在他的一生中与其所处的不断变化的环境同步第相互适应。[iv]

2.20世纪后半叶教育生态学的发展期

第二个重要时期则体现在20世纪后半叶。20世纪70年代是国外教育生态学研究的兴旺时期，各种研究趋向纷呈。费恩（L.J.Fein）1971年在《公立学校的生态学》（The Ecolygy of  Public Schools）中阐释了从教育与环境的关系入手来探讨问题的观点；而坦纳(R.T.Tanner)1974年的《生态学、环境与教育》（Ecology,Environment and Education）及沙利文（E.A.Sullivan）1975年的《未来：人类生态学与教育》（The Future:Human Ecology and Education），皆从生态危机的角度探讨了人类生存的宏观环境与教育的关系。80年代和90年代，教育生态学的研究范围进一步拓宽，且向纵深发展。教育生态研究的重点聚焦到日益被重视的环境与发展的宏观背景中来考察，如莱西（C.Lacey）和威廉斯(R.Williams)合编的《教育、生态学与发展》(Education,Ecology and Development,1987)。此时最杰出的生态学家当属鲍尔斯（C. A.Bowers），其对微观的课堂生态和宏观的教育、文化、生态危机等教育生态问题进行了深入的研究，主张建立一个以学生为本的教育，强调文化与社会环境的和谐相处，培养学生的生态意识。[v]而微观学校生态学研究的代表是约翰・I・古德莱德（J.I.Goodlad），他从管理入手，统筹各生态因子，首次将学校看成一个文化生态系统（culture ecosystems），旨在提高学校的办学效率。尽管西方没有思想政治教育一词，但其在道德教育中注重后现代思潮对道德教育的影响，致力于引导学生接受道德的差异性。如鲍尔斯强调文化与社会环境的和谐相处；麦克拉伦主张建立各种社会责任感。现代西方女性教育学的杰出代表马丁在《未来内部平和的教育》中，也提出道德教育目标不是从自我发展出发，而是从社会出发，在于整个社会充满和谐。这意味着西方道德研究集中在影响思想政治教育的各种社会因素上。[vi]

二、国内思想政治教育生态理论研究现状

与国外学术界相比，我国的教育生态学研究起步较晚。真正意义上的教育生态研究始于台湾师范大学方炳林，其在《生态环境与教育》中试图通过社会、文化、家庭等各种生态因子与教育的关系及对教育的影响的考察来建构教育生态体系。曾供职于台湾教育部的李聪明于80年代后期出版了《教育生态学导论――教育问题的生态学思考》一书，运用生态学的原理对台湾教育的诸多现实关系进行反思。1990年，吴鼎福与诸文蔚合编了大陆第一本《教育生态学》，借用了不少生态学理论、概念、术语，带有浓厚的生态学色彩，但移植痕迹较重，融合度不够。1992年，任凯和白燕的《教育生态学》提出希望运用生态学的原理与方法深入分析教育现象，思路较新，惟深度和广度有待进一步加强。2000年范国睿的《教育生态学》则着墨于文化、人口、教育资源等因素对教育的影响，但学科交叉的密切度不够。三本专著的出版为当前思想政治教育生态的研究提供了理论参考，但就目前学术界对思想政治教育生态的研究来看，尚未形成独立的学科，没有专门的著作，研究成果多见于公开发表的论文，还处于起步阶段，远未形成集中系统的规模。综合所发的相关学术论文，当前国内思想政治教育生态的研究主要体现在以下几个方面：

1.关于思想政治教育生态的理论定位

国内学者关于思想政治教育生态的理论界定，皆指出这是一种生态思维的转换，以生态学理论来分析思想政治教育，就是把其看作一个生态系统，全面研究系统与系统、系统内部各要素间的相互关系，体现了一种更新更宏观更和谐的理念。较早提及思想政治教育生态概念的当属邱柏生教授，其借用生态学研究生命主体与其所在环境之间相互作用及关系的理论与方法，界定“思想政治教育的生态环境是指一切对思想政治教育活动开展及其效果产生各种影响的内外部因素之间关系及结构的总和，依据社会活动形态来分，可分为经济生态环境、政治生态环境和文化――心理生态环境；依据政治文化结构来分，可分为主流意识形态生态环境和亚文化生态环境；依据意识形态的运作状况分，可分为导向生态环境和取向生态环境；依据教育过程的生态环境来分，可分为社会方面的生态环境、心理方面的生态环境和控制方面的生态环境等等。”[vii]

戴锐教授在此基础上进一步指出，“与思想政治教育环境研究相比，思想政治教育生态的考察更具有宏观上的指导意义。以生态论而不仅是环境观点审视思想政治教育，是思想政治教育思维方式上的一个重要转换”，他对思想政治教育生态的定义为“一切对思想政治教育活动开展及其效果产生各种影响的内外部因素之间关系及结构的总和，它可分为分别由意识圈层、制度圈层和物质圈层三大部分组成的宏观圈层（社会大环境及区域性生态等）与微观圈层（组织内部生态）两方面。”[viii]

王传礼也曾这样定义思想政治教育生态化“就是把生态思想渗透到思想政治教育的全过程，体现思想政治教育观念的现代转换，是反映思想政治教育现代化的一种新的思想政治教育观。它从人与自然相互依存、互惠共生的生态前提出发，启发、教育、引导人们正确认识和处理人与人、人与社会、人与自身的关系。”[ix]

张洪春认为，思想政治教育生态思维是对传统主客体二元化思维方式反思的产物，在本质上是从整体论来把握和理解思想政治教育。从整体和系统观点看思想政治教育，就要将思想政治教育看作一个生态系统，探寻系统内部各层面结构、构成要素的相关性，把思想政治教育、社会、人作为三位一体的整体对象进行综合考察，始终联系人与自然和社会以及人与自身的发展来认识思想政治教育，而非脱离社会与人孤立地谈论思想政治教育，将思想政治教育看做形而上学的抽象规定。[x]

2.关于思想政治教育生态的系统架构

从根本上讲，生态学的核心思想包括两个：生态系统、生态平衡。生态系统也称整体关联性。[xi]以生态视角研究思想政治教育，其实就是把思想政治教育过程看作一个生态系统，综合研究系统内所包含的各种相互联系的因素。对于思想政治教育生态的系统架构，大部分学者皆能结合生态主体和生态环境两根主线进行分析。如，邱柏生教授认为，大学生思想政治教育的顺利开展和获取教育有效性存在着一个生态环境或生态系统的问题，这种生态系统包括三个方面：从相对微观角度看，大学生思想政治教育本身是一个生态系统，主要由大学生的思想政治理论教育、宣传教育与日常思想政治教育几个子系统构成。从中观角度看，大学生思想政治教育是高等教育生态中的一个子系统，会受到高度教育体制、理念、制度等变化的制约。从宏观角度看，大学思想政治教育处于社会环境大生态中（这里不是指自然生态环境，而是指由社会运作的经济、政治、文化等要素所构成的环境）。[xii]戴锐则另辟蹊径，以生态学方法将思想政治教育生态划分为多个圈层，从总体上说，思想政治教育生态可分为宏观圈层（社会大环境及区域性生态等）与微观圈层（组织内部生态）两方面，两个圈层均由意识圈层、制度圈层和物质圈层三大部分构成，其中，意识圈层由心理、观念、意见和学术成果等构成，制度圈层由社会制度、思想政治教育管理规章等构成，物质圈层则由设施、场地场所、经费支持等构成。[xiii]

宣仕钱则从构成思想政治教育过程的基本要素看，认为思想政治教育生态系统应该是指一切对思想政治教育活动的开展及其效果产生影响的内外部因素之间关系及结构的总和。而思想政治教育过程包括了教育主体（教育者）、教育客体（受教育者）、教育介体（教育内容和方法）和教育环体（社会系统及其所提供的教育支撑条件）等四个组成部分，缺失其中任何一个因素或各个因素之间的相互关系处理不当，都会削弱或破坏思想政治教育过程的完整，甚至根本不能实现思想政治教育的目标。[xiv]

向津清按照系统学来推论，界定大学生思想政治教育系统包括内部系统（因素）、外部系统（环境）和控制系统（介体因子）。其中内部系统主要包括教育主体和教育客体；外部系统主要指社会环境和家庭环境；控制系统包括教育手段、教育内容、教育方法、实施措施、校园文化、党团组织的影响力等。[xv]

3.关于思想政治教育生态面临的挑战及存在问题

国内学者也提及到了当前思想政治教育生态面临的挑战及存在的问题，挑战主要侧重宏观的思考，而问题则比较具体，多数涉及生态主体、生态环境的管理，比较有针对性。蔡志强从三方面归纳思想政治教育发展面临的基本挑战：（1）思想政治教育面临着几方面的转型困境。一是过于贴近现实的宣传性话语导致话语转换的困难，学科研究语言与宣传语言的协调困境以及思想政治教育学科的理论抽象性缺乏。二是转型社会的技术变迁和价值变迁使得旧有的价值结构难以有效解决思想政治教育的现实标准问题。三是网络化生存中传播主体和教育主体的不确定性促成社会自发形成普遍的非意识形态化话语系统。（2）思想政治教育学科体系建构出现一定程度的依托乏力问题。一是文化变迁过程的张力外化改变了思想政治教育的平台。二是社会发展过程中常态的危机治理提出了思想政治教育对人们利益与需要满足的新的要求，并迫使思想政治教育回答民主化中社会参与的制度供给问题。三是全球化背景下，权威分配资源的能力将同时由政府和社会共同拥有，共有的权力弱化了传统思想工作在教育过程中的权威性和指向性。（3）思想政治教育生态的变迁引发学科自我发展的问题。包括学科发展的内在压力、外在压力。这些要素共同构成思想政治教育发展的基本生态，并在组织制度和技术层面提出了思想政治教育发展的新问题。其中最基本的问题是意识形态演进对思想政治教育绩效的影响。[xvi]

徐德斌从生态理念缺失方面指出了当前高校思想政治教育存在的问题（1）对个体生命的漠视。无视大学生的个性特点和兴趣爱好，从根本上否定了人的主体性；按照社会的既有模式塑造自己，片面强调符合社会规范的行为习惯的养成，束缚了人的个性与才能发展。被动化、模式化是当代高校思想政治教育的普遍特征。（2）对整体生态的疏离。传统高校思想政治教育存在着封闭保守、与社会脱节的特点，不能与外界进行及时合理的信息交流，文化氛围和教育理念出现凝滞现象，呈现出一种文化的自我封闭。[xvii]

王春艳则比较具体地提到了系统要素存在的几个问题：（1）高校思想政治教育生态系统主体对客体价值的忽视。首先，在教育理念上表现为忽视个体差异性，模式个体需要。其次，在教育模式上沿袭传统的育人模式，轻人格教育。（2）我国高校思想政治教育生态系统与社会心理环境不协调。首先，高校思想政治教育生态系统的社会心理环境不协调。其次，我国高校思想政治教育与其生态环境诸要素不协调。表现在目前我国的教育机制存在较大缺陷，学校教育趋向功利化，重知识技能轻人格塑造；政治社会化和道德教育缺乏家庭教育的有力支持，家庭环境难以为思想政治教育提供有力的支撑和保障；社会心理环境恶化，使目前的社会大环境存在着许多不利于人的思想政治品德形成的因素。（3）生态系统的介体相对滞后。表现在内容上脱离社会生活，缺乏具有时代意义贴近大学生生活的生动案例，方法上过分依赖传统的教育载体，对学生组织、校园生态环境的开发不够，导致思想政治教育的主客体间缺乏必要的沟通，无法形成完整的思想政治教育生态体系。[xviii]

4.关于思想政治教育生态的系统优化

针对思想政治教育生态存在的问题，国内学者提出了系统优化的思考，或从思维，或从规律、或从结构、或从观念，各抒己见，为思想政治教育生态的可持续发展提供了借鉴。学者向津清从高校思想政治教育生态系统的演化规律着手，提出只有按规律办事，思想政治教育生态系统才能顺利发展。因此，高校思想政治教育生态系统的和谐发展需重视个体生态发展规律；在生态系统发展过程中注意“能量”递减规律（根据美国生态学家林德曼在20世纪30年代末通过对湖泊生态系统的研究所提出的生态系统中能量传递的“十分之一定律”）；生态系统的有效推动应掌握渐变（达尔文的生物渐变论）与突变（R・托姆的突变论）的演化规律。[xix]

徐德斌则从文化基石、理论依据、哲学基础三方面提出了高校思想政治教育的生态性建构体系，阐释了“天人合一观”、“生态整体主义”及主体间性理论对高校思想政治教育生态学建构的启示意义。

王春艳主要根据思想政治教育生态存在的不足，有针对性地提出了高校思想政治教育生态系统优化的途径：遵循生态系统自身运行的基本规律；协调生态系统主客体关系；健全生态系统运行机制；加强家校社会的整体联动。

刘华景则提出了确立思想政治教育生态的五大观念：思想政治教育生态系统观，注意考虑系统与要素间、要素与要素间的关系；思想政治教育生态互动观，认清思想政治教育生态自身是一个互动的过程；思想政治教育生态人文观，包括满足人的合理需要、尊重人的主体性、培养人的个性、营造人文关怀的环境；思想政治教育生态和谐观，主要是各要素相互关系的和谐；思想政治教育生态资源观，这里重指信息资源。[xx]

三、思想政治教育生态理论研究还需拓展和深化的几个问题

作为交叉学科的教育生态学的发展，为思想政治教育生态研究提供了坚实的理论参考和借鉴，当前思想政治教育生态研究正受到越来越多的重视，但综合当下研究成果分析，思想政治教育生态研究在广度和深度上仍比较滞后。因此，构建思想政治教育生态的理论体系，以理论研究推进实践的深入发展，是一项艰巨而重要的历史使命。

1.思想政治教育生态研究在结构创新方面有待提升

目前，大多数学者对思想政治教育生态的研究主要集中在对其内涵的把握、对内容体系的构建等方面，对思想政治教育生态的结构创新把握不够。思想政治教育生态结构创新主要包括两方面，一是构成思想政治教育生态的各个要素是什么，当下学术成果往往热衷于此，另一方面是对构成思想政治教育生态结构各要素的配置方式，各要素之间如何通过物质流、能量流、信息流进行交换、摄取、协调进化，该研究却比较薄弱，而这方面的研究恰恰是为了对思想政治教育生态进行整体性的把握。同时，由于思想政治教育生态发展是顺应人类社会发展和思想政治教育本身的发展规律而提出来的，要提高思想政治教育生态的实效，显然不是某一门学科所能承担的，它需要借助相关学科所取得的成就作为参考或者助推力，如科学发展观、系统观、整体观、可持续发展观等，伦理学、教育学、生态学、哲学的相关成果等，以此来丰富和完善思想政治教育生态的理论基础，为思想政治教育的生态发展提供动力。

2.思想政治教育生态研究在实践应用方面有待拓展

思想政治教育生态是时代的产物，是理性自觉的反映，具有鲜明的实践特质。思想政治教育生态研究是在深刻把握思想政治教育理论创新和现实社会实践发展基础上的与时俱进，我们在推进思想政治教育生态理论研究的同时，必须切实体现和贯彻其内在的实践性。当前我们面对的现实是：我国全社会的思想政治教育生态体系还未建构，全体公民的整体意识、思想政治素质，远远没有破题，研究思想政治教育生态的方法比较单一，对传统思维定式的路径依赖遮蔽了思想政治教育的价值。因此，加强对思想政治教育生态的可操作机制研究，从“面向未来”、“面向实际”的高度来探索思想政治教育发展的生态路径，是当代我国思想政治教育工作的新课题。

3. 思想政治教育生态研究应注意确立三大原则

学术界从生态视角考察思想政治教育，构建了思想政治教育生态观理论形式。思想政治教育生态观包含教育观、工具观、价值观三大维度，这就要求在实践中坚持三个原则：政治主导、整体性、人本主义。在当代中国坚持政治主导就是要坚持中国共产党的领导，坚持社会主义道路，用社会主义核心价值体系引导人们的思想和行为。[xxi]坚持政治主导的原则，就是指通过科学合理的生态方法，把人民大众引导到共同建设中国特色社会主义轨道上来，提倡社会主义核心价值观的主导功能。整体性原则就是坚持马克思的辩证统一普遍联系的观点。因为生态的本质属性即整体性，用生态观把握思想政治教育，就是以社会工程思维方式来理解和把握世界，把思想政治教育看作一个生态系统，探寻系统内部各层次结构、各要素间的相联性，发挥整体效应，实现整体优化。人本原则简言之就是从生态立场出发，强调对人的尊重和提高人的主体性，“人的根本就是人本身”，“人是人的最高本质”。最终目标是达到人的自由而全面的发展。三者相辅相成，为思想政治教育提供了全新的思维方法，实质是实现思想政治教育的全面、可持续发展。